סיפור קצר על מסע ארוך. המסע שלי.
האם זה היה שווה את המאמץ?
מה למדתי?
למה התחלתי?
לפני כעשור הרגשתי צורך ללמוד.
באותם ימים עבדתי כמדריכה ארצית,
בעלת תואר ראשון בעיצוב מבצלאל,
ניסיון של 15 שנה במערכת החינוך (מורה לאמנות, מדריכה בפסג"ה, מעצבת סביבות למידה)
ותואר שני בתכנון לימודים מאוניברסיטת תל-אביב.
עסקתי גם בהובלת קבוצה ארצית של מדריכות עיצוב סביבה לימודית במרכזי הפסג"ה -
וחשבתי שאין לי ידע מספיק עמוק
על למידה,
על אוריינות חזותית,
על עיצוב מרחבי למידה
ועל תהליכי הדרכה.
מתוך גישה מעשית יצאתי לדרך.
נסעתי לאוניברסיטת חיפה.
נפגשתי עם פרופ' לילי אורלנד-ברק המומחית בתחום ההדרכה
והתחלתי את המסע.
על התהליך-
1. כתיבת הצעת מחקר ראשונה והגשה לוועדה תוך עמידה בכל הדגשים לכתיבה
בשלב זה בשלות הכתיבה שלי עדיין בחיתוליה. גיליתי שזה לא דומה לתואר שני.
אבל, אם מנסים- מצליחים. לי לקח 2 ניסיונות. כלומר- בוועדה הראשונה לא עברתי.
לוותר- לא בא בחשבון.
2. בשלב כתיבת הצעת המחקר המורחבת התווספה המנחה פרופ' בילי עילם המומחית בוויזואליה ובקוגניציה. גיליתי יכולות להתנהל במציאות מורכבת של הנחייה על-ידי שתי חוקרות בעלות שם שמקפידות על כל פרט ולעולם לא מוותרות לי. למדתי המון!
הכתיבה היתה תהליך של מחיקה ובנייה מחדש של ידע שיצרתי תוך כדי עבודתי במהלך השנים.
התוודעתי מחדש לתפיסות שלי ופיתחתי יכולת לפענח מילים בשפה הדבורה של כל מי שעובד איתי באופן מעמיק בהשוואה למה שעשיתי בעבר. פיתחתי רגישות רבה לטקסט. יכולות הכתיבה ומיומנויות הניתוח שלי עלו מדרגה בכל מפגש הנחייה.
3. שיחות הנחייה אחת לשבועיים עם שתי המנחות שלי לסירוגין ושלושה קורסי חובה באוניברסיטה
סייעו לי לבנות את כלי המחקר שלי ולעבד את אוקיינוס המאמרים והספרים שקראתי למשפטים ברורים.
4. קבלת אישור מהמדען הראשי במשרד החינוך ואיסוף דאטה (תצפיות, ראיונות וחומרים נוספים) במרכז פסג"ה ובבתי-הספר.
5. ניתוח הדאטה וכתיבת הדוקטורט עד להגשתו בקיץ 2018.
מדובר בתהליך כתיבת טיוטות שברגעים מסוימים נראה שיימשך לנצח נצחים :)
אם לא הייתי לוקחת שבתון- הייתי עדיין כותבת את הדוקטורט ברגעים אלה.
6. כתיבת מאמר באנגלית- זה הסיכום של התהליך כולו- באמצעות המאמר אני מוסרת את מסקנות חקר המקרה שלנו לטובת מאגר הידע האקדמי העולמי. המאמר יפורסם בקרוב. המשך יבוא!
לצד התהליך-
תוך כדי התהליך המורכב הזה החלטתי לכתוב בלוג.
הבלוג שאתם קוראים בו כעת הוא הדרך שלי
לעבד את המידע העצום שקראתי ולסדר את המושגים שפגשתי וההתנסויות שחוויתי לעצמי.
מבחינתי- הפרסום לקהל מתחום החינוך זה בונוס שאני שולחת ממני החוצה
באופן המאפשר לי לפנות מקום למידע חדש הדורש עיבוד וחשיבה.
מה למדתי?
איך לחפש
פיתחתי מיומנויות משוכללות לחיפוש יעיל של מידע אקדמי ברשת.
Google Scholar נותן היום שירותים מדהימים ונחוצים מאוד שכדאי להכיר לעומק (כולל האפשרות שהוא כותב לי את הרפרנס בדיוק בצורה המקובלת בתחום שלי- חיי הפכו לקלים מאוד).
מופ"ת סובב עולם לא פעם התגלה כמסייע בחיפוש ראשוני שממנו הגעתי לאוצרות של ממש
מידע מגיע אלי למייל- כדאי להירשם לאתרים חשובים ולעקוב אחרי חוקרים בתחום העניין שלך
הכר את הכותב- פיתחתי מיומנויות משוכללות לדעת הכל על חוקרים שציטטתי, מאמרים חדשים שלהם הגיעו אלי מיד כשפורסמו דרך התראת Google Scholar שעשיתי, עקבתי אחריהם באתרי האוניברסיטה, הכרתי את שמות הקורסים שהם מלמדים כיום ואת הפרסומים האחרונים שלהם. חלקם נתנו גישה למאמרים שעולים כסף. כדאי לנסות (יש דבר כזה "עותק של המחבר").
איך להיות ביקורתית ביחס למידע האקדמי
למדתי שכתבי עט מתחלקים לשתי קבוצות (כן לצטט מהם ולא לצטט מהם).
את הקבוצה שלא .. הקפדתי לא לצטט או לקרוא.
כמובן שלא בחרתי במאמרים שהוגשו לכנסים או פרסומים עתיקים (עשרים שנה ויותר).
בכל אופן כדאי להכיר שיש מספר הוצאות לאור שעוסקות במידע אקדמי ברמה מאוד גבוהה- ומהוות חותמת איכות. כלומר- המאמר עבר וועדת שיפוט של עמיתים בתחום.
כשרואים את החותמת- יכולים להיות בטוחים שזה בקבוצה שאפשר לצטט (SAGE; ELSEVIER...).
איל לנהל חיים לצד לימודים
בלי משפחה תומכת- לא אפשרי.
זו הזדמנות להודות לדורון, לרועי ולשקד על הסבלנות שלהם ועל התמיכה בי במהלך השנים האחרונות. תודה מיוחדת לאימא שלי המדהימה.
בלי תמיכה מצד המעסיק גם כן לא אפשרי.
זו הזדמנות להודות לחברי מהעבודה על העידוד, ולמדריכים ולשותפים שלי באגף טכנולוגיות מידע שהתעניינו ותמכו. ועוד קודם לכל חברי במרכז הפסג"ה ולחברותי המדריכות לעיצוב סביבות למידה בכל הארץ- אני חושבת שעצם קיום הקבוצה שלנו סייע לי בהתחלה לגבש תובנות ולנסות דברים חדשים שעזרו לי בתהליך המון.
עצה קטנה למי שחושב/ת להיכנס לתהליך כזה-
לשמוח בכל התקדמות ולשבת לכתוב אפילו אם זה רק למשך שעה אחת ביום.
זכרו- בסוף זה מסתיים. תיהנו מהתהליך.
האם זה שווה את המאמץ?
במילה אחת- כמובן.
הרווח האישי והלמידה מתרחשים בעוצמה כבר מהרגע הראשון.
הדימוי שהיה לי בראש במהלך השנים הללו (בהן האור בקצה המנהרה לא מתחיל אפילו להאיר)
שאני מטפסת על מגדל עזריאלי, הכל בעצמי,
ובכל פעם שאני נפגשת עם המנחות שלי אני מרגישה קפיצה של עשר קומות בבת אחת.
לא בכל שיחת הנחיה זה היה כך, אבל באופן כללי היכולת שלהן לראות את הדרך כולה ולעודד אותי להתגבר על מכשולים קוגניטיביים שהיו לי תוך כדי הכתיבה, הפרשנות והניתוח- היו נכס אדיר.
לסיכום-
אני רוצה להודות לפרופ' לילי אורלנד-ברק ולפרופ' בילי עילם
מאוניברסיטת חיפה על הנחיה יוצאת מגדר הרגיל.
נהניתי מכל רגע!
ד"ר לימור ליבוביץ
למתעניינים- מצ"ב קובץ הדוקטורט- למידת מורים בהדרכה בתחום הייצוגים הוויזואליים- חקר מקרה.
קריאה מהנה.
לקוראים באנגלית- התקציר מוגש לכם כאן באהבה-
Teachers’ mentored professional learning of visual representations A case study
By Dr Limor Leibovitz
Supervised by: Prof. Orland- Barak Lily
And Prof. Eilam Bilie
University Of Haifa
Faculty of Education
Department of Learning, Instruction and Teacher Education
July, 2018
Abstract
This qualitative research goals are defining teachers’ mentored professional learning of visual representations and its influence on mentees pedagogy and students' learning. Two interpretive research lenses lead the case study: Professional Learning characteristics that has influence on student learning and learning with Visual Representations.
The twenty-first century is characterized by the increasing dominance of visual representations in all areas of life, including curriculum materials. These visual representations encourage knowledge construction in different ways than text (Ainsworth, Bibby, & Wood, 1997; Kali, Orion, & Eylon, 2003; Larkin & Simon, 1987). Many studies have demonstrated that learning jointly from both text and pictures promotes retention, comprehension and transfer (Goldman, 2003; Mayer, 1989, 1997, 1999). Several difficulties were also documented regarding learning with visual representations. One relates to the need to master a new symbolic language, different to that with which the reader is familiar from the text (Crisp & Sweiry, 2006). There can be further difficulty if the learner is unable to focus on the information relevant to him from detail-rich representations (Marschinke, 1997, in Janko & Knecht, 2013). When teacher mediation includes detailed instructions (concerning visual representations' grammar; using denotation-connotation discourse around these visual representations) students can overcome these difficulties. This classroom practice is dependent on the teachers' Visual Pedagogical Content Knowledge (Eilam, 2012). This knowledge allows teachers to skillfully choose a visual representation suitable for mediating specific information; identify the students’ difficulties when interpreting visual representations; and give them tasks aimed at promoting their visual literacy. Most studies discussed the types of representations and learning when using visual representations, with only a minority of studies discuss teachers’ knowledge in this field. Since teachers play a crucial role in mediating visual representations, their knowledge in the field and how it is constructed needs to be thoroughly researched (Eilam, 2012).
There is broad agreement among researchers that Teachers' Professional Learning must be examined according to its effect on students' learning regardless of specific Professional Learning framework (Online learning, communities of action, mentoring, workshop etc.) (Garet et al., 2001; Ingvarson, Meiers, & Beavis, 2005; Kennedy, 2016; Vescio, Ross, & Adams, 2008). Research on Professional Learning defined a set of five core characters as critical components of effective Professional Development that relate to different Professional Learning frameworks: Content focus, active learning, coherence, duration, and collective participation (Desimone, 2009; Garet et al. 2001; Ingvarson et al., 2005; Kennedy, 2016. ( There are only a handful of researchs concerning the influence of Mentored Professional Learning on students' learning. Some suggested that positioning mentoring in the teachers' classroom context; focusing on students' learning; high mentoring skills and supportive school context improve students' learning (Carlisle & Berebitsky, 2011; Fletcher & Strong, 2009; Norman & Feiman- Nemser, 2005; Zwart, Wubbels, Bergen & Bolhuis, 2009).
In response to these gaps in the research literature, the current study examines mediated teachers' learning in the field of visual representations and its effects on pedagogy and on students' learning.
Research questions:
1. What are the Visual Literacy Mentoring characteristics?
2. How dose Visual Literacy Mentoring effects teachers' pedagogy and students' learning?
Methodology and methods:
We applied a constructivist-interpretive qualitative approach. This approach is suitable to examine human experience from a participant point of view. Following this method we used observations and interviews (Stake, 1995, 2006). A 'case study' methodology was chosen to thoroughly understand the Visual Literacy mentoring phenomena. The 'case' emanates from the many points of view regarding Visual Representation Mediation (of the mentor, the teachers, and the students) and from the different contexts in (the context of learning during mentoring and of teaching in schools).
Participated in the study: One mentor mediating Visual Pedagogical Content Knowledge to a group of 20 teachers of which seven volunteered to participate in the study. These teachers varied by their content knowledge, experience and their students' age. The students that participated in the study volunteered as well.
Data was collected at Professional Learning and classroom settings.
Research tools: Observations on PL meetings and classroom lessons, semi-structured interviews, stimulated recall interviews, other materials (mentoring curricula, visual representations, students and teachers learning materials).
Data triangular analysis as well as multi-perspective view of all participants were used.
Results:
Addressing first research question- Several visual literacy mentoring mediation strategies and content Characteristics emerged throw data analysis:
Visual literacy mediation strategies and content: Modeling multimedia learning principles using iconic VRs as mediators of visual symbolic language and concepts; Using social games to mediate knowledge of cognitive VR processing (memory structure, dual processing of words and visual images, perception, attention and cognitive load); Encouraging collective VR construction situated as a competition between 2 groups in order to develop VR competence and knowledge of VR grammar (timeline); Giving 'small step instruction' and close feedback during 'Hands on' VR construction (mind map); Modeling VR mediated discourses aimed to recognize information delivered by multimedia adds; Compering two visual symbolic languages of VRs representing the same information (a mind map and a word cloud); Modeling assessment of educational multimedia created by teachers for a specific pedagogical purpose (digital multimedia). These VR mediation strategies were combined during mentored learning in a complex and carefully designed way, based mainly on mentor experience and concept of best VR practice. Two mediation strategies were constantly repeated during VL mentoring (modeling pedagogy that uses multimedia learning principles; modeling discourses around VR symbolic language).
Additionally, this case study had identified assessment strategies and optimal learning climate strategies.
Visual literacy mentoring assessment strategies were: reflection on mentored learning; specific verbal feedback given during VR construction; Formal summative assessment on educational multimedia created by teachers for a specific pedagogical purpose.
Visual literacy mentoring optimal learning climate strategies emerged throw data analysis: Maintaining constant change of learning mode; Promoting social interactions; Instructing 'introduction circle' at the beginning of every meeting; Offering constant communication routines with mentees throw reflective writing handouts at the end of every meeting and encouraging teachers to wright a personal reflective blog; Organizing mentored materials in digital environment (moodle).
Addressing second research question- Visual literacy mentoring influenced teacher knowledge, pedagogy and student learning:
Visual literacy mentoring effected teachers VPCK. Following mentored content, all participants generated mind map using its symbolic language. Only some participants developed VRK concerning 'time line' and were able to explain its symbolic language. All participants improved their technological capabilities. These skills enabled them to design a rich multimedia using digital tools.
This case study elaborates on four ways teachers apply their VPCK in classroom settings: (1) Content Focus Application; (2) VR Focus application; (3) Content Focus Adaptation; (4) VR Focus Adaptation. Analysis of the data revealed that instruction goals as well as teachers' beliefs (concerning their own VRC and their ability to apply mentored learning in classroom settings) influenced VPCK application. The main mediation strategies teachers applied to develop student VRC were: Giving 'small step instruction' and close feedback during 'Hands on' VR construction and modeling VR mediated discourses.
The theoretical contribution of this study lies in defining the conceptualization of Visual Representational Knowledge Mediation and Professional Learning support strategies that has influence on teachers' learning and classroom practice. These mediation strategies use Visual Representations as mediating tools to develop teachers' Visual Pedagogical Content Knowledge. These Visual Representations increase teachers' participation in Professional Learning activities. Visual Knowledge Mediation took place in a social-cultural context that was rich with Visual Representations. Some of these Visual Representations were built using technological tools or computer applications. Strategies that had influence on teacher knowledge included: hands-on visual representation construction and discourses on visual representations' symbolic language. Hands-on multimedia display construction included operating specific digital tools. This strategy has developed teachers' technological practical visual knowledge.
The researcher made an effort to increase credibility and accountability by using triangulation. The researcher introduced her interpretations to the participants during recall interviews to include the participants point of view in the study's analysis. The researcher also introduced all stages of peer review data analysis.
This research's main limitation is the small number of participants caused by the teachers' preferences.
This study has implication on Professional Learning aiming to develop Visual Pedagogical Content Knowledge. It is suggested to use Hands-on visual representations construction strategies, and leading discourses addressing the symbolic language of Visual Representations. It's also recommended to discuss teachers' interpretations of VR and reflect on their classroom practice, as well as classroom observations. It is especially important to support teachers that design learning assignments and supports student learning with VR.
הרשמו לפורום האתר עכשיו והצטרפו אלי לדיון מעורר חשיבה.